Eduardo Gurgua Archila: Bibliotecas Virtuales.

Universidad Autónoma de Chiapas

Facultad de Humanidades (Campus VI)

Alumno: Eduardo Gurgua Archila.

Profa. Lic. Landi Yesenia Ruiz Pérez.

Asignatura: Aprendizaje en Línea.

Tema: Bibliotecas Virtuales.

Curso Preuniversitario.

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas a 13 de Octubre 2015.

Los desafíos de la pedagogía cyberfeminista.

Hablar de tecnologías y género podría redundar en un ejercicio esencialista que llevaría a considerar determinadas características, supuestamente femenino o masculino, como explicativas de las diferencias de uso y afición por las TIC.

En el primer apartado de nuestro texto queremos explorar más a fondo esta generación de las tecnologías en el contexto específico de la educación virtual, ya que consideramos que es un campo en el que las mujeres participan de forma activa y que sin embargo, tal y como sostiene Natasha Patterson (2009), está todavía poco explorado.

GENER-ANDO/IZANDO TECNOLOGÍAS: EL CASO DE LOS EVA

Es necesario entender las tecnologías como algo más que artefactos, como elementos cargados de valores sociales y de uso que las constituyen tal y como las conocemos. Así, por ejemplo, el teléfono móvil es mucho más que una serie de chips y conexiones electrónicas que funcionan a través de una batería; es un instrumento que organiza partes importantes de nuestras vidas, media nuestras relaciones y, al fin y al cabo, nos constituye marcando nuestras formas de relacionarnos y pensarnos. Sin embargo, no somos sujetas pasivas construidas por las tecnologías, sino que somos y/o podemos ser también constructoras de las mismas a través de los usos que les damos (Haraway, 1991).

En este sentido, un descubrimiento importante es que si bien hay un menor uso de las TIC por parte de las mujeres, este fenómeno parece ser inverso en relación a herramientas tecnológicas cuya finalidad principal es mantener el contacto y relaciones de manera inmediata, sin esfuerzo y de forma divertida con las amigas y amigos (Espinar & González, 2009).

Los cursos virtuales permiten e incluso facilitan el diálogo y las conexiones complementando, por lo tanto, las ‘maneras de conocer’ de las mujeres, de hecho, muchas mujeres son conocedoras conectadas que dan sentido a la realidad, al asociar los nuevos conocimientos con las experiencias en el contexto de las relaciones

DECONSTRUCCIÓN Y METAIDEOLOGIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA

Entre ellas, tal como sugiere Jenniffer Gore (1992), podemos detectar dos tendencias que se diferencian por poner el acento en los aspectos pedagógicos o en los feministasEn este sentido, las teorías y prácticas feministas conllevarían una pedagogía que parte del reconocimiento constante de las relaciones de poder existentes en la sociedad y, por consiguiente, en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Este punto de partida implicaría no sólo el cuestionamiento de las posiciones estructurales de autoridad; sino que apostaría también por la inclusión de actividades emancipadoras. Para ello, en la clase feminista, se tendría que respetar los ritmos personales, creando espacios donde se valoren tanto las voces como los silencios, al mismo tiempo que profesoras y alumnas explicitan sus posiciones para poder trabajar desde una perspectiva interseccional.

DEFINIENDO HERRAMIENTAS

En relación a la pedagogía cabe destacar que si bien todas las docentes se encuentran bajo el paraguas común de la pedagogía cyberfeminista, las formas de su aplicación no son idénticas. Así, hemos detectado dos indicadores que nos permiten dar cuenta de los matices adoptados en este sentido, la formalización del proceso de aprendizaje y los estilos comunicativos.

Formalización del proceso de aprendizaje. Aunque todos los módulos tienen una estructura parecida (vídeo de referencia, dos o tres lecturas básicas, carpeta de lecturas de ampliación, foros de debate), el ritmo de trabajo y la secuencialidad son marcadas directamente por cada docente.

Estilos comunicativos de las docentes. La diferencia más grande detectada se da en relación a privilegiar comunicaciones one-to-one o many-to many (Paulsen et al. 1994).

Ritmos vitales de las participantes. Algunas explican a lo largo del curso que viven en un estado de Precariedad (Biglia & Jiménez, en prensa) tal y como observamos en este comentario de Silvia

Acceso a internet. Este puede ser Bueno o Escaso. Especialmente hemos detectado que el lugar geográfico desde el que se realice el curso puede influenciar en este elemento por la brecha digital.

¿QUÉ HA PASADO EN EL AULA?

CARACTERÍSTICAS PERSONALES QUE AFECTAN A LA PARTICIPACIÓN Y AL NETWORKING

Sin embargo, hemos observado que las que participan Desde el principio en los módulos aumentan a lo largo del curso. Es decir, podemos identificar un grupo que experimenta un proceso de cambio en su participación, que se vuelve progresivamente más Alta, así como Situada y/o Experta. El perfil de las personas que tienen este comportamiento es similar al anterior, sujetos con Conocimientos integrales, aunque a ellas se suman también mujeres con Alta experiencia.

En este grupo encontramos también algunas discentes que manifiestan una situación de Precariedad en sus vidas por lo que retrasan su participación pero que es Experta.

Pedagogía docente, participación y networking Para poder analizar la relación entre estos elementos hemos hecho un análisis por módulos identificando de qué manera las características pedagógicas se asocian, en el caso estudiado, con la participación en el aula y el trabajo de/en red.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA PARTICIPACIÓN DEL GRUPO.

Por otra parte, en relación a la frecuencia de las aportaciones, si en un primer momento hay una Alta participación, ésta tiende a reducirse en los dos últimos módulos (Media). Por las intervenciones y comentarios que aparecen en los foros nos atrevemos a afirmar que uno de los elementos claves que interviene es la dificultad de mantener por largos periodos una alta implicación y seguir Conciliándola con otras experiencias vitales.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL NETWORKING.

En general podemos afirmar que un estilo comunicativo Colectivo, junto con una formalización Cerrada, es el caso que parece facilitar mayoritariamente actitudes colaborativas Amplias entorno a los Contenidos, al menos cuando son Sugeridas por la docente de forma Abstracta en sus intervenciones. Un análisis de conjunto nos permite afirmar que en estos módulos se han generado múltiples “hilos” de debate entre las participantes que han discutido entorno a los mismos textos complementando conocimientos entre ellas.